Pour rendre les lycées français réellement inclusifs

Le réseau de l’AEFE (Agence pour l’enseignement français à l’étranger) a créé en 2016 l’OBEP (Observatoire pour les élèves à besoins éducatifs particuliers), une instance pour  améliorer l’inclusion scolaire, et l’accompagnement des élèves en situation de handicap ou en grande difficulté. Si certaines avancées sont à noter, la réalité est toute autre. À travers le témoignage de notre conseillère Mélanie Montinard, qui siège à l’OBEP tout en étant elle-même mère d’un enfant neurotypique, nous voulons présenter nos propositions pour rendre le réseau de l’enseignement du français à l’étranger réellement inclusif.  

Points clés sur l’OBEP/AEFE :

• Objectif : Promouvoir une école inclusive, partager les bonnes pratiques, harmoniser les dispositifs d’accompagnement (comme les AESH, Accompagnants des élèves en situation de handicap) et identifier/analyser les besoins sur le terrain.
• Composition : Il réunit des représentants de l’AEFE, de la Mission laïque française (MLF), des parents d’élèves, des syndicats, des élus (dont votre élue, Mélanie Montinard) et des parlementaires.
• Fonctionnement : L’instance se réunit 2 à 3 fois par an, souvent après le conseil d’administration de l’AEFE, et s’appuie sur une enquête annuelle menée dans les établissements.
• Publics visés : Élèves en situation de handicap (physique, sensoriel, mental), enfants malades, ou élèves en grande difficulté d’apprentissage. 

L’OBEP est donc l’outil stratégique de l’AEFE pour assurer que le réseau français à l’étranger accueille au mieux tous les élèves, en particulier ceux nécessitant une attention spécifique. 

10 ans après, quelques données de l’OBEP … selon l’AEFE 

Selon l’AEFE, l’Observatoire des élèves à besoins éducatifs particuliers (OBEP) est aujourd’hui un outil structurant et en développement pour piloter l’école inclusive à l’échelle du réseau.

Voici quelques données :

– Une montée en puissance de l’inclusion
Le réseau scolarise désormais 11 % d’élèves à besoins éducatifs particuliers, dont 3 200 en situation de handicap. Ce chiffre est en progression, signe que l’inclusion est devenue une réalité plus visible et assumée.

– Des moyens humains en progression, mais encore limités
On compte plus de 2 500 accompagnants (AESH), dont une partie financée par l’AEFE. Cela montre un effort, même s’il n’est pas encore possible d’accompagner tous les élèves.

– Une structuration du pilotage de l’école inclusive
L’AEFE a mis en place un réseau de 16 référents “école inclusive” par zone, avec pour objectif de mieux accompagner les établissements, diffuser les bonnes pratiques et structurer les dispositifs locaux.

– Un rôle affirmé de coordination et de réflexion
L’OBEP apparaît aujourd’hui comme un espace de concertation entre institutions, experts, enseignants et familles, chargé de formuler des propositions pour améliorer l’inclusion à l’échelle du réseau.

– Une dynamique installée mais encore en construction
Avec ses 10 ans en 2026, l’OBEP est présenté comme un dispositif désormais installé, mais qui doit encore relever des défis importants pour rendre l’école pleinement inclusive partout.

Des actions concrètes ont découlé de ce travail comme le développement d’aménagements lors des examens, des formations pour les AESH, l’utilisation de l’IA pour favoriser l’accessibilité ou l’ouverture de réflexions sur l’inclusion lors de l’orientation post-bac. 

Selon l’AEFE, l’OBEP est aujourd’hui en phase de montée en puissance, avec des avancées réelles (plus d’élèves accompagnés, meilleure structuration, nouveaux outils), mais encore du travail à réaliser pour garantir une inclusion effective et équitable dans tout le réseau.

L’école inclusive aujourd’hui : le témoignage de votre élue, aussi mère neuroatypique. 

À la lecture de ce constat, certes humble, sur l’école inclusive dans le réseau d’enseignement français à l’étranger, un sentiment persistant demeure : celui d’un décalage profond entre les discours institutionnels et la réalité du terrain.

Lors des réunions OBEP, les réponses apportées mettent largement l’accent sur la formation. Si celle-ci est évidemment essentielle, elle ne répond pas, à elle seule, aux besoins immédiats des élèves et des familles. Car aujourd’hui, l’urgence est ailleurs : dans l’accompagnement concret, dans l’organisation, dans les moyens humains et dans la structuration même de l’inclusion.

Sur le terrain à l’étranger, les difficultés sont récurrentes. Chaque rentrée scolaire ravive les mêmes constats : absence de protocoles clairs, manque de procédures standardisées, transmission aléatoire des informations, sensibilisation insuffisante des équipes pédagogiques. L’inclusion repose encore trop souvent sur des initiatives individuelles plutôt que sur un cadre structuré et partagé.

Certes, des outils existent. En France, le livret de parcours inclusif (en savoir plus sur ce lien) constitue une avancée notable. Mais son absence dans le réseau AEFE interroge. Sa mise en place est évoquée comme un projet “à l’étude”, nécessitant encore du temps. Pourtant, pour les élèves concernés, le temps est une donnée immédiate. Les besoins, eux, ne peuvent être différés.

Mon témoignage est aussi celui d’une mère d’enfant neuroatypique. Mon fils, avec un trouble du spectre autistique, a fait sa rentrée il y a bientôt 2 ans. Malgré des démarches anticipées, des informations transmises à plusieurs reprises et des réunions, à ce jour, les enseignants n’ont pas été sensibilisés, et les aménagements pourtant nécessaires n’ont pu être mis en place qu’après une décision de justice brésilienne.

Cette situation illustre une réalité plus large : lorsque le handicap est (in)visible, les besoins sont souvent minimisés. Les familles doivent alors sans cesse expliquer, justifier, insister, parfois au prix d’un fort épuisement.

Un autre angle mort majeur concerne les accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH). À l’étranger, leur recrutement repose en grande partie sur les familles elles-mêmes, qui doivent les chercher, les employer et les financer. Cette organisation engendre des situations précaires, avec des profils peu formés, souvent temporaires, et difficilement intégrables dans une continuité pédagogique.

Si des dispositifs d’aide existent, leur accès reste complexe, notamment en raison des démarches administratives liées à la reconnaissance du handicap en France. Pour certaines familles, en particulier celles éloignées du système administratif français, ces démarches constituent un véritable obstacle.

Au-delà des moyens, c’est aussi une question de cadre. Dans le système français, le rôle de l’enseignant référent est central pour coordonner les parcours, organiser le suivi et faire le lien entre les différents acteurs. Dans le réseau à l’étranger, cette fonction structurante fait défaut. En conséquence, la coordination repose largement sur les parents, sans garantie d’un accompagnement cohérent et partagé.

Dès lors, une question essentielle se pose : peut-on parler d’école inclusive sans organisation claire, sans pilotage identifié et sans responsabilité partagée ?

Former les acteurs est nécessaire. Mais former sans structurer, sans coordonner, sans définir les rôles, revient à construire sur des bases fragiles. L’inclusion ne peut pas reposer uniquement sur des intentions ou des perspectives. Elle exige des réponses concrètes, immédiates et adaptées aux réalités du terrain.

L’enjeu dépasse les situations individuelles. Il interroge notre capacité collective à garantir un droit fondamental : celui d’une éducation accessible à tous les enfants, quels que soient leurs besoins.

Nous défendons une transformation réelle du modèle : passer d’une inclusion pensée… à une inclusion vécue. 

Nous défendons une école française à l’étranger réellement inclusive, pas seulement dans les intentions, mais dans les faits. L’inclusion ne peut pas être un objectif affiché ou un principe théorique. Elle doit se traduire concrètement dans chaque établissement, chaque classe, chaque parcours. Accueillir tous les élèves, quels que soient leurs besoins, doit être une réalité, pas une exception.

– Le droit à une scolarisation adaptée pour chaque élève
Nous défendons une école capable de répondre aux besoins spécifiques de tous les élèves (handicap, troubles des apprentissages, profils atypiques), avec des aménagements effectifs, connus et appliqués dès la rentrée.

– Un cadre clair, structuré et piloté
L’inclusion ne peut pas reposer sur la bonne volonté des équipes ou des familles.
Nous défendons :

• des protocoles clairs
• une meilleure transmission des informations
• la mise en place de référents dédiés
• un pilotage réel de l’inclusion dans le réseau

– Des moyens humains à la hauteur des besoins
Nous défendons :

• un recrutement structuré et professionnalisé des AESH
• leur formation, mais aussi leur stabilité et leur reconnaissance
• une prise en charge qui ne repose pas principalement sur les familles

– Une formation utile, ancrée dans la réalité
Former les équipes enseignantes est indispensable. Mais cette formation doit être :

• concrète
• accessible
• directement applicable en classe
• accompagnée de moyens et de suivi

– Des outils adaptés à la réalité de l’étranger
Nous refusons une école inclusive à deux vitesses.
Les outils existants (diagnostic, suivi, parcours inclusif) doivent être accessibles dans tout le réseau, et pas uniquement en France.

– Un accompagnement réel des familles
Nous défendons un système plus lisible, plus accessible et moins lourd administrativement, notamment pour les familles éloignées du système français.

– Une école du bien-être et de la réussite pour tous
L’inclusion n’est pas seulement une question d’accès : c’est une question de dignité, de bien-être et de réussite. Une école inclusive est une école qui permet à chaque enfant de trouver sa place et de progresser.

Parce qu’aucun enfant ne devrait dépendre de la capacité de ses parents à se battre pour avoir accès à ses droits.